Каждый год нарушения речи у школьников поступающих в первый класс выявляются чаще. Всевозможные недостатки развития речевого аппарата приводят к тому, что дети не могут наравне с остальными учиться письму и чтению, что может привести к полному неприятию школьной программы и как следствие необразованности и исключению из учебного учреждения. Поэтому помощь школьного логопеда по прежнему остаётся актуальным способом интегрировать таких детей в образовательный процесс.

Нарушение речи у школьников: деление на группы

Всех детей с нарушениями речи принято делить на три основные группы:

1. Дети с фонетическим изолированным речевым дефектом - они произносят неправильно лишь какую-либо одну группу звуков.
2. Дети с фонетико-фонемотиескими нарушениями - они произносят неправильно 2-3 группы фонемов, причём неверно произносимые звуки они заменяют похожими. Очевидно что таким детям требуется помощь школьного логопеда, так как они не только плохо читают, но и плохо пишут. В изложениях таких учащихся можно отметить большое число ошибок (замена букв, неправильное составления предложения и т. д.).
3. Дети с общим - они не только делают фонетико-фонемотические ошибки, но также слабо справляются с лексико-грамматическими формами речи, у них очень скудный словарный запас, сопровождается тем, что свои мысли они выражают на довольно примитивном уровне.

Все перечисленные выше проблемы речи отражаются в письменных работах.

Коррекционная работа при нарушении речи у школьников

Основной всей планируемой коррекционной программы вполне может стать сопровождения школьников с отклонениями в речи . В ФГОС есть определённые требования которые предъявляются к сопровождению, в частности это:

• Учитель должен выявить тот факт что детям необходимы необычные образовательные потребности.
• Педагог должен предоставить детям с такими отклонениями своевременную помощь школьного логопеда, а также психологическую и образовательную помощь.
• У преподавателя должен быть план мероприятий коррекционного характера в отношении конкретных детей, отдельно для каждого.

Какими компетенциями должен владеть педагог, имеющий дело с нарушениями речи у школьников?

Для работы с детьми страдающими речевыми нарушениями и правильной инклюзии их в общеобразовательной школе необходимо чтобы у учителя были следующие знания:

• Владение междисциплинарными связями коррекционной и общей педагогики, которые позволят обучить детей чтению и письму.
• Знание методик диагностики детей при проблемах чтения и письма.
• Готовность не только вовремя выявить трудности ребёнка, но и в тот же момент связаться со специалистами, школьным логопедом, для того чтобы уточнить диагноз и помочь школьнику.

В недавнее время число детей с проблемами речи увеличивается. Самые разнообразные формы данной проблемы наблюдаются у учащихся начиная с первого класса. Такое положение приводит к тому, что система сопровождения обучающихся с расстройствами речи, расширяется. Специалисты находят новые способы коррекции дефектов и бывают случаи, когда дети полностью избавляются от подобных проблем.

Особое внимание уделяется детям в младшем возрасте, так как эксперименты показали, что у таких школьников можно вылечить благодаря частому общению взрослых и учителей с первоклассниками. Также внимание следует уделить представленной специалистами модели средового подхода.

Средовой подход при нарушении речи у школьников

При использовании средового подхода администрация школы совместно педагогами создаёт специальную среду для обучения детей с отклонениями речи. Таким образом проводится не только непосредственная работа со школьником, но также используется опосредованное влияние на его самочувствие в классе (удобство, комфорт). Но необходимо отметить что все методики которые используются школьным логопедом, являются не только эффективными но и работающими (дающими результаты). Тогда как средовой подход ещё не достаточно подтверждён на практике и не может быть предложен учителям в качестве эффективного решения.

Сопровождение при нарушении речи у школьников

Сопровождение как понятие в современной педагогике появилось совсем недавно. В общем смысле оно применялось для обозначения долговременной помощи учащемуся, взамен поддержки и содействия, которые подразумевали разовую работу с ребёнком. Сейчас большинство педагогов считают неправильным использовать синонимы понятия сопровождения и для точности выражаются пользуясь только им. Ведь именно это понятие характеризует наиболее полноценную помощь, которая оказывают при нарушении речи у школьников, педагоги. Естественно при этом учитывается что сопровождают детей не только учителя, но также профессиональные доктора и вообще им оказывается полный спектор предоставления помощи, любых требуемых специалистов. Именно это и приводит в последствии к оптимальной интеграции учащихся, в образовательную среду, а также помогает им исправить свои недостатки (помощь школьного логопеда).

Основные подходы помощи при выявлении нарушения речи у школьников

Система которая используется для сопровождения учащихся с нарушениями речи внутри школы предполагает что в основе неё будет рассматриваться работа профессионального логопеда, так как именно специалист сможет подобрать конкретно каждому ребёнку упражнения и рекомендации для лучшей интеграции в образовательный процесс. Вообще помощь школьного логопеда не должна быть альтернативой, так как это главная услуга которая вмещает в себя не только работу педагога-логопеда, но также преподавателя младших классов и некоторых других специалистов, в том числе медиков, которые могут понадобиться.

С точки зрения администрации учебного учреждения понятие сопровождения можно трактовать как вмещающую несколько методологических подходов.

1. Подход: подразумевает проектирование такого образовательного проекта для помощи при нарушении речи у школьников, успешность которого связана с опорой на собственные возможности ребёнка при правильном подходе и соответствующем развитии.
2. Подход: опирается на создание определённых условий, которые смогут повлиять на раскрытие личности учащегося и предупредят его дезадаптацию. В конкретных случаях по необходимости к сопровождению привлекаются различные специалисты: психиатры, педиатры, сурдопедологи, олигофренопедологи, психотерапевты и многие другие врачи.

ЛЕКОТЕКА как форма инклюзивного образования детей с тяжелыми нарушениями речи

Проблема включения (инклюзии ) детей с особыми образовательными потребностями в систему общего образования в условиях развития современного общества весьма актуальна.

Идея инклюзии не нова: в большинстве развитых стран мира существует приоритет такого вида образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. В результате экспериментальных исследований учеными разных стран, в которых модели инклюзивного образования отрабатываются достаточно длительное время, было установлено, что у детей с особыми образовательными потребностями имеется динамика в развитии: повысилась мотивация к учебной деятельности, выросла познавательная активность, сформировалась коммуникативная функция речи. Значимость такого рода образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, закрепление возможности каждого ребенка обучаться в зависимости от его потребностей при создании специальных условий в том общеобразовательном или дошкольном учреждении, которое предпочтут родители, отмечают все сторонники инклюзивного образовательного процесса.

К сожалению, в силу специфики развития современного российского общества полноценного инклюзивного образования в нашем государстве пока нет. Имеются отдельные инновационные и экспериментальные модели инклюзивного образования, к которым можно отнести создание лекотеки для детей раннего и дошкольного возраста с различными отклонениями в развитии, в том числе и с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Трудности в реализации инклюзивного подхода в образовании детей с речевыми нарушениями вызываются отсутствием у педагогов специальногообразования, и как следствие, незнанием специальных методов и приемов в работе с детьми с ТНР, позволяющих включить их в общий процесс обучения.

Структура занятий в лекотеке такова: дети приходят на занятия вместе с родителями и выбирают подходящую для них форму посещения. Это могут быть посещение только одного занятия, серии занятий, консультативный прием, занятие в группе с другими детьми какое-то продолжительное время (например, с начала занятий до обеда). Такой подход к инклюзивному образованию позволяет подобрать индивидуальный образовательный маршрут каждому ребенку в зависимости от его потенциальных возможностей и зоны актуального развития. Продолжительность занятий также зависит от возможностей и состояния здоровья детей. Расписание занятий на весь учебный год согласовывается с родителями воспитанников и специалистами, работающими в лекотеке (учителем-логопедом, учите-лем-дефектологом, педагогом-психологом, медицинским работником, воспитателем, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию). При необходимости привлекаются другие специалисты для сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях лекотеки. Динамику развития ребенка, посещающего такие занятия, отслеживают все педагоги, работающие с этой категорией детей, и по результатам диагностики вносят коррективы в индивидуальный образовательный маршрут.

Для развития способностей детей родители получают домой на непродолжительный срок специальные игры и игрушки, затем обмениваются ими с другими семьями. Специфику применения игровых предметов или самих игр родитель может посмотреть на занятии, которое посещает совместно со своим ребенком. Если этой информации недостаточно, он может записаться на консультацию к педагогу или узкому специалисту для более эффективного использования коррекционных и развивающих игр и пособий. При необходимости педагоги могут предоставить информацию визуально или вербально на электронных носителях. Это касается родителей, имеющих какие-либо сенсорные нарушения и нуждающихся в дополнительной информации для работы с ребенком в домашних условиях.

Использование специальных коррекционных методов и приемов для компенсации недостатков у детей и развития их способностей, совместные занятия с детьми общеразвивающих групп дают возможность полноценного общения и вовлечения в различные виды деятельности не только детей с тяжелыми нарушениями речи, но и их родителей, что тоже играет немаловажную роль, поскольку последние довольно часто неадекватно оценивают своего ребенка, не понимают истинной причины его затруднений в приобретении знаний, умений и выработке навыков.

Особенно сложно проводить логопедические занятия с детьми раннего и младшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования, так как его методическое сопровождение еще недостаточно разработано. Очень важно дать детям достаточное время на адаптацию к условиям детского сада: помещению, обществу других детей и педагогов. Основной формой проведения занятий в условиях лекотеки должна стать игра: стимуляция и поддержка игровой ситуации позволяют детям усваивать новую информацию, развивать коммуникабельность, способствовать развитию и регуляции эмоционально-волевой сферы. Желательно не навязывать детям игры, а быть лишь организатором, партнером, собеседником, который направляет игровые действияв нужное педагогу русло и не более того.

Важную роль в работе с детьми с ТНР играют логопедический массаж и логоритмика. Массаж следует проводить индивидуально по медицинским показаниям, а логоритмику с учетом структуры речевого дефекта. Работа планируется поэтапно: I этап – сентябрь, октябрь, ноябрь; II – декабрь, январь, февраль; III – март, апрель, май.

На I этапе идет работа над пропеванием гласных: вокализы, попевки на слоги (например, ма-мэ-ми-мо-му). В распевания включаются упражнения на развитие дыхания, голоса, скороговорки, пословицы, загадки, потешки, знакомые стихотворения. Они произносятся громко, тихо, высоко, низко, в разном темпе и ритме, например, голосовые игры «Самолет», «Трамвай», «Поезд». Особое внимание на первом этапе работы уделяется нормализации мышечного тонуса, развитию творческих способностей ребенка.

Благоприятный эмоциональный момент создают игры с именами, проводимые в начале занятия. На этом этапе большое внимание уделяется упражнениям без пения (маршировка, ходьба, ориентирование). Дети учатся ходить по одному и в парах, спиной вперед, ориентироваться в пространстве.

На II этапе в работу активно внедряются упражнения с пением(«Мышки», «Кот-царапка», «Я бегу, бегу, бегу», муз. О.С. Боромыковой); на развитие артикуляции, мимической мускулатуры.

III этап посвящен работе над инсценировками, играми-драматизациями («Козочка и пастух», «Вот идет лиса», муз. О.С. Боромыковой).

Игра со словом способствует решению многих коррекционных задач, но в первую очередь координации движений со словом, что очень трудно дается детям с нарушением речи. Весьма полезны танцы с пением и хороводы, помогающие координации пения с движением, упорядочивающие темп движений. Их можно использовать не только на занятиях, но и в самостоятельной музыкальной деятельности, способствующей развитию координации слуха, голоса и движения. Целесообразно использовать и детские музыкальные инструменты, игра на которых способствует развитию движений кисти руки.

Упражнения для развития творческой инициативы стимулируют воображение и фантазию детей, решают музыкально-двигательные и коррекционные задачи. Практический опыт логоритмической работы показывает ее большой коррекционный и терапевтический эффект в работе с детьми с различными речевыми недостатками.

Логопедическое воздействие происходит в направлениях:

• коррекция психосоматических нарушений;
• отклонений в психоэмоциональной сфере;
• активизация творческих способностей;
• профилактика и коррекция речевого недоразвития. Структурными составляющими при планировании логоритмического занятия в условиях лекотеки являются упражнения:
• в ходьбе и маршировке;
• на развитие голоса, дыхания и артикуляции;
• чувства темпа, ритма, метра (размера);
• общей, мелкой и артикуляционной моторики;
• творческой инициативы;
• мимической мускулатуры;
• регулирующие мышечный тонус;
• пение, слушание музыки;
• коррекция звукопроизношения;
• релаксация.

Перечисленные компоненты занятия, кроме первого и последнего, можно менять местами в зависимости от клинико-педагогического диагноза ребенка и целей занятия.

При создании определенной развивающей среды на занятиях в лекотеке необходимо все тщательно спланировать и организовать таким образом, чтобы облегчить адаптацию ребенка и способствовать эффективности коррекционной работы. Занятия можно проводить как в групповой, так и в индивидуальной форме. Содержание и методы деятельности лекотеки определяются индивидуально-ориентированными программами с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников. При работе с детьми с различным уровнем актуального развития педагоги испытывают определенные трудности, связанные с проблемами взаимодействия детей, неадекватной оценкой родителей потенциальных возможностей своего ребенка, отсутствием узких специалистов и содержательной наполненности образовательного и коррекционного процессов.

Основные направления логопедической работы в условиях лекотеки с детьми раннего возраста:

• развитие мелкой моторики;
• артикуляционной моторики;
• стимуляция голосовых реакций;
• обогащение словарного запаса;
• формирование грамматического строя речи.

Конспект логопедического занятия «Утенок» для детей 2-3 лет

• Коррекционно-образовательные:
• обогащать словарный запас по теме «Домашние птицы» спомощью подвижных и дидактических игр;
• Коррекционно-развивающие:
• развивать общую, мелкую и артикуляционную моторику через игровые упражнения;
• закреплять навыки ориентировки в пространстве с помощью предметно-практической деятельности.
• Коррекционно-воспитательные:
• воспитывать бережное отношение к птицам.

ОБОРУДОВАНИЕ: «Сухой бассейн» (наполнитель – горох) с игрушкой утенком (из киндср-сюрприза) на каждого ребенка; сюжетные и предметные картинки с изображением домашних птиц; конверты; игрушка бибабо (утенок); музыкальная запись «Голоса птиц».

Ход занятия

Организационный момент

В гостях у детей появляется игрушка – утенок. Логопед просит детей отгадать, кто это такой. Утенок вытягивает губы и поет: «у-у-у-у», затем просит детей спеть такую же песенку.

Упражнение на развитие общей моторики

Логопед просит изобразить утенка (по подражанию).

Упражнение на развитие мелкой моторики Логопед предлагает детям найти фигурку утенка в «сухом бассейне».

Упражнение на развитие артикуляционной моторики

Утенок предлагает взять детям деревянные ложки и просит спеть и отстучать его песенку: «у-у-у, уу», оууу-у» (вариант выбирается в зависимости от состояния просодической стороны речи у детей).

Физкультминутка

Дети ходят под музыку и собирают конверты. Под счет достают половинку картинки, потом ищут ее пару (того, у кого вторая половина). Затем дети называют, какие картинки у них получились, где они их нашли (ориентировка в пространстве).

Формирование грамматического строя речи , обогащение словарного запаса

• Логопед предлагает детям рассмотреть сюжетную картинку «На птичьем дворе» и ответить на вопросы. Кто нарисован на картинке? (Утка и утята.)
• Кого вы видите – утенка или утят? (Утят.)
• Кто спрятался от семьи? (Селезень.)
• Селезень, утка, утята – как назвать одним словом? (Птицы.)
• Какие птицы: дикие или домашние? (Домашние.)
• Почему домашние? (Живут с людьми.)

Закрепление пройденного лексического и грамматического материала

Логопед предлагает детям поиграть в лото «Кто у кого?».

Итог занятия

Логопед подводит итог занятия, предлагает взять домой лото «Кто у кого?». Консультирует родителей по интересующим их вопросам.

Availability: In stock!

$ 0.76 per pill

Quick Overview

Pharmacokinetics

Hearing impairment

Some post-marketing and clinical studies have reported cases of sudden hearing loss or impairment associated with the use of all PDE-5 inhibitors, including Herbal Viagra For Erectile Dysfunction. Most of these patients had risk factors for sudden impairment or hearing loss. There is no causal relationship between the use of PDE-5 inhibitors and sudden hearing impairment or hearing loss. In case of sudden hearing impairment or hearing loss while taking , consult a doctor immediately.

Bleedings

Enhances the antiplatelet effect of sodium nitroprusside, a nitric oxide donator, on human platelets in vitro. Data on the safety of Viagra Erectile Dysfunction Dose in patients with a tendency to bleeding or exacerbation of gastric ulcer and duodenal ulcer are not available, so the drug Viagra Erectile Dysfunction Treatment in these patients should be used with caution (see With caution).

The incidence of nosebleeds in patients with pulmonary hypertension associated with diffuse connective tissue diseases was higher (Viagra Erectile Dysfunction Treatment - 12.9%, placebo - 0%) than in patients with primary pulmonary arterial hypertension (Viagra Erectile Dysfunction Treatment - 3%, placebo - 2.4%). Patients receiving Herbal Viagra For Erectile Dysfunction in combination with an antagonist of vitamin K, the frequency of nasal bleeding was higher (8.8 percent) than patients who were not taking an antagonist of vitamin K (1.7 percent).

Use in conjunction with other means for the treatment of erectile dysfunction

The safety and efficacy of Viagra Erectile Dysfunction Treatment together with other PDE-5 inhibitors or other drugs for the treatment of pulmonary hypertension containing Viagra Erectile Dysfunction Treatment (eg, Revatsio®), or other means for the treatment of erection disorders have not been studied, so the use of such combinations is not recommended (see "Contraindications").

Influence on the ability to drive and mechanisms. In patients receiving Is Viagra Only Used For Erectile Dysfunction any negative effect on the ability to drive a car or other means was not observed. However, since when taking Sildenafil For Erectile Dysfunction Dosage may develop dizziness, lowering blood PRESSURE, the development of chromatopsia, blurred vision, etc. side effects, care should be taken when driving and doing other potentially dangerous activities that require increased concentration and speed of psychomotor reactions. Also, you should be careful about the individual action of the drug in these situations, especially at the beginning of treatment and when changing the dosage regimen.

Clinical data

Cardiac studies. The use of Viagra Erectile Dysfunction Treatment in doses up to 100 mg did not lead to clinically significant ECG changes in healthy volunteers. The maximum decrease in systolic pressure in the supine position after taking Viagra Erectile Dysfunction Treatment at a dose of 100 mg was 8.3 mm Hg.art., and diastolic pressure - 5.3 mm Hg.a More pronounced, but also transient effect on blood PRESSURE was observed in patients taking nitrates (see "Contraindications" and "Interaction").

In a study of the hemodynamic effect of Will Viagra Work For Erectile Dysfunction in a single dose of 100 mg in 14 patients with severe coronary artery disease (more than 70% of patients had stenosis of at least one coronary artery), systolic and diastolic resting pressure decreased by 7 and 6%, respectively, and pulmonary systolic pressure decreased by 9%. Viagra Erectile Dysfunction Treatment did not affect cardiac output and did not interfere with blood flow in stenotic coronary arteries, and also led to an increase (by about 13%) of adenosine-induced coronary flow in both stenotic and intact coronary arteries. In a double-blind placebo-controlled study of 144 patients with erectile dysfunction and stable angina, taking antianginal drugs (except nitrates), exercise was performed until the severity of symptoms of angina increased. The duration of the exercise was significantly longer (19.9 seconds; 0.9–38.9 seconds) in patients taking Generic Viagra For Erectile Dysfunction in a single dose of 100 mg, compared with patients receiving placebo.

In a randomized double-blind placebo-controlled study, the effect of changing the dose of Viagra Erectile Dysfunction Treatment (up to 100 mg) in men (n=568) with erectile dysfunction and hypertension, taking more than two antihypertensive drugs, was studied. Viagra Erectile Dysfunction Treatment improved erection in 71% of men compared to 18% in the placebo group. The frequency of adverse effects was comparable to that in other groups of patients, as well as in those taking more than three antihypertensive drugs.

Studies of visual impairment. In some patients, 1 h after taking Viagra Erectile Dysfunction Treatment at a dose of 100 mg with the Farnsworth-Mansell test 100 revealed a slight and transient violation of the ability to distinguish shades of color (blue/green). After 2 hours after taking the drug, these changes were absent. It is believed that color vision impairment is caused by inhibition of PDE-6, which is involved in the process of color transmission in the retina. Sildenafil Used For Erectile Dysfunction had no effect on visual acuity, contrast perception, electroretinogram, IOP or pupil diameter.

Side effect

The most common side effects were headache and tides.

Usually the side effects of Viagra Dose For Erectile Dysfunction are mild or moderate and are transient.

Studies using a fixed dose have shown that the frequency of some adverse events increases with increasing dose.

The frequency of adverse reactions is presented in the following classification: very often - ≥10%; often - ≥1% and

Co side of the immune system: infrequently - hypersensitivity reactions (including skin rash), allergic reactions.

On the part of the organ of vision: often - blurred vision, blurred vision, cyanopsia; rarely, eye pain, photophobia, photopsia, chromatopsia, eye redness/injection of the sclera, changing the brightness of cvetovete, mydriasis, conjunctivitis, hemorrhage in the tissue of the eye, cataract, a disorder of the lacrimal apparatus; rarely - swelling of the eyelids and adjacent tissues, a feeling of dryness in the eyes, the presence of iridescent circles in the field of view around the light source, increased fatigue of the eyes, vision of objects in yellow (xanthopsia), vision of objects in red (erythropsia), conjunctival hyperemia, irritation of the mucous membrane of the eyes, unpleasant sensations in the eyes; the frequency is unknown - NPINZN, occlusion of retinal veins, visual field defect, diplopia*, temporary vision loss or decreased visual acuity, increased IHD, edema retina, retinal vascular disease, vitreous detachment/vitreal traction.

On the part of the organ of hearing: infrequent - a sudden decrease or loss of hearing, tinnitus, pain in the ears.

From the CCC: often - tides; infrequently - tachycardia, palpitations, decreased blood PRESSURE, increased heart rate, unstable angina, AV-blockade, myocardial infarction, cerebral thrombosis, cardiac arrest, heart failure, deviations in ECG readings, cardiomyopathy; rarely - atrial fibrillation, sudden cardiac death*, ventricular arrhythmia*.

The blood and lymphatic system: rarely - anemia, leukopenia.

On the part of metabolism and nutrition: infrequently - a feeling of thirst, swelling, gout, uncompensated diabetes, hyperglycemia, peripheral edema, hyperuricemia, hypoglycemia, hypernatremia.

From the respiratory system: often - nasal congestion; infrequent - nosebleeds, rhinitis, asthma, dyspnea, laryngitis, pharyngitis, sinusitis, bronchitis, increased volume of sputum, increased cough; rarely - a feeling of tightness in the throat, dryness of the nasal mucosa, swelling of the nasal mucosa.

From the digestive tract: often - nausea, dyspepsia; uncommon - GERD, vomiting, pain in the abdomen, dryness of the mucous membrane of the mouth, glossitis, gingivitis, colitis, dysphagia, gastritis, gastroenteritis, esophagitis, stomatitis, rejection of liver function tests from normal, rectal bleeding; rarely, hypesthesia of the mucous membrane of the oral cavity.

On the part of the musculoskeletal system: often - back pain; infrequently - myalgia, pain in the limbs, arthritis, arthrosis, tendon rupture, tenosynovitis, bone pain, myasthenia gravis, synovitis.

From the genitourinary system: infrequently - cystitis, nicturia, breast enlargement, urinary incontinence, hematuria, ejaculation disorders, genital edema, anorgasmia, hematospermia, damage to the tissues of the penis; rarely - prolonged erection and/or priapism.

From the Central and peripheral nervous system: very often - headache; often - dizziness; infrequently - drowsiness, migraine, ataxia, hypertension, neuralgia, neuropathy, paresthesia, tremor, vertigo, symptoms of depression, insomnia, unusual dreams, increased reflexes, hypesthesia; rarely - convulsions*, repeated convulsions*, fainting.

On the part of the skin and subcutaneous tissues: infrequently - skin rash, urticaria, herpes simplex, itching, sweating, skin ulceration, contact dermatitis, exfoliative dermatitis; the frequency is unknown - Stevens-Johnson syndrome, toxic epidermal necrolysis.

93 , Viagra Viagra is worth much more than I paid. Rating:96 out of100 , 71 Viagra Peggy Hazlewood Dude, your stuff is the bomb! Viagra was worth a fortune to my company. Rating:95 out of100 , 71 Viagra 93 out of100 , 71 Viagra Rose Herrera I am completely blown away. I will recommend you to my colleagues. I just can"t get enough of Viagra. I want to get a T-Shirt with Viagra on it so I can show it off to everyone. I am really satisfied with my Viagra. Rating:82 out of100 , 71

Инновации в условиях инклюзивного обучения детей с нарушением речи

Безик Клара Александровна

Учитель - логопед

МОУ ИРМО «Горячеключевская СОШ»

П. Горячий ключ

Современная логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования и оптимизации процесса обучения и развития детей на разных возрастных этапах и в различных образовательных условиях, которые характерны для детей с особыми образовательными потребностями. Учителя – логопеды применяют в своей работе развивающие технологии (В. М. Акименко):

технология развития мелкой моторики;

технология развития артикуляционной моторики;

технология развития фонематического слуха;

технология развития дыхания и голоса;

технология развития лексико-грамматических компонентов речи;

технология развития связной речи.

Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины логопедия использует в своей практике наиболее эффективные методы и приёмы смежных наук, помогающие оптимизировать работу учителя-логопеда. Эти методы нельзя рассматривать в логопедии как самостоятельные, они становятся частью общепринятых технологий, и привносят в них новые способы взаимодействия педагога и ребёнка, новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций. В логопедической практике активно используются здоровьесберегающие технологии.

Здоровьесберегающая образовательная технология - медико-психолого-педагогически обоснованный, воспроизводимый способ организации учебно-информационной деятельности ребенка с четкой ориентацией на диагностично заданную цель: достижение определенного образовательного результата в обучении, воспитании, развитии при минимизации затрат здоровья ребенка (Е. Н. Дзятковская).

Методы и приемы здоровьесберегающих технологий, применяемые специалистами в работе с детьми, имеющими речевую патологию, весьма разнообразны и имеют несколько направлений: логопедическое, психолого-педагогическое, физкультурно-оздоровительное, музыкальное. При этом логопедическое направление коррекционного воздействия в данной системе является ведущим.

Одной из эффективных методик улучшения показателей двигательной сферы. фонематического слуха и памяти у детей является «Алфавит телодвижений» предложенный профессором А.А. Дмитриевым. Алфавит телодвижений состоит из 33 двигательных поз, образно представляющих буквы алфавита. Дети на слух или зрительно воспринимают название буквы и, используя мышечное чувство и мышечное движение, изображают эту букву или, наоборот, анализируя ту или иную позу, называют изображенную букву. В данном случае соединяются мыслительное представление и мышечные ощущения, благодаря чему укрепляются условные связи в коре головного мозга. Движения, выполняемые при показе той или иной буквы, как правило, знакомы и доступны детям младшего школьного возраста. В Алфавит телодвижений входят: движения рук, ног, наклоны туловища и головы, полуприседы, приседы и другие упражнения (рис. 1).

После усвоения детьми телодвижений, изображающих отдельные буквы, можно использовать комплексы упражнений, составленные из специально разработанных телодвижений, соответствующих определенным буквам, в легко выполняемой последовательности.

Комплекс 1 (ЛХМ)

И.п. – стойка ноги врозь (буква Л).

1 – руки вверх, в стороны (буква Х), сделать глубокий вдох, прогнуться и потянуться;

2 – наклон вперед, руки вперед (буква М), сделать выдох;

3–4 – и.п.

Комплекс 2 (ИФОТ)

И.п. – о.с. (буква И).

1 – руки на пояс (буква Ф);

2 – дугами кверху руки вверх (буква О);

3 – руки в стороны (буква Т);

4 – и.п.

Комплекс 3 (ИОПН)

И.п. – о.с. (буква И).

1 – руки вверх, ладони сложить над головой (буква О);

2 – наклон вперед (буква П);

3 – упор присев (буква Н);

4 – и.п.

Комплекс 4 (ЖЕЗ)

И.п. – широкая стойка.

1 – полуприсед, руки вверх – в стороны, полусогнуты в локтях (буква Ж);

2 – наклон влево, руки согнуты в локтях под углом 90° (буква Е);

3 – наклон вправо, руки образуют полукруг (буква З);

4 – и.п.

Комплекс 5 (ИТУР)

И.п. – о.с. (буква И).

1 – руки в стороны (буква Т);

2 – левую руку вниз, правую руку вверх – в сторону (буква У);

3 – правую руку вниз, левую руку на пояс (буква Р);

4 – и.п.

Комплекс 6 (ИЬБВ)

И.п. – о.с. (буква И).
1– левую ногу согнуть и отвести в сторону, поставив на носок (буква Ь);
2 – левую руку в сторону (буква Б);
3 – левую руку на пояс (буква В);
4 – и.п.

Обучающиеся могут выполнять данные комплексы упражнений во время физкультминуток на обычных уроках и во внеурочной деятельности. Это эффективное средство оздоровления и коррекции психофизического развития детей с ограниченными возможностями

Данная методика дополнена системой упражнений, включающей работу с карточками:

карточки алфавита телодвижений № 1;

карточки ассоциативного ряда № 2;

карточки букв алфавита № 3.

Примеры упражнений: «Печатающая машинка».

Дети отображают с помощью карточек №1 буквы, слоги, слова, диктуемые или написанные учителем-логопедом.

«Найди меня». Дети находят изображенную на карточке №2 букву в ряду однородных поз.

«Узнай меня». Дети находят изображенную на карточке №3 букву, изображённую ребёнком или учителем-логопедом.

Сигнальные карточки могут применяться и в самостоятельной работе. С этой целью можно использовать стихотворное сопровождение «Азбука». Выступая мотивационным компонентом двигательных поз, она позволяет совершенствовать фонематический слух детей, осуществлять дифференциацию твердых и мягких согласных звуков, закреплять навыки звукового анализа и синтеза. Стихотворное сопровождение используется и для проведения фонетической, логопедической ритмики и пальчиковой гимнастики, что существенно повышает функциональную деятельность головного мозга и тонизирует весь организм.

Речевые упражнения без музыкального сопровождения Е.А. Алябьевой, нормализуют темп, ритм речи ребенка, автоматизируют звукопроизношение у детей с дизартрическим компонентом. «Рассказывание» стихов с помощью рук вызывает у них живой интерес, что способствует обогащению эмоциональной сферы. Такие упражнения в стихотворном варианте можно использовать в разных видах занятий, бытовой деятельности, в процессе наблюдений на природе, в качестве физкультминутки. Движения, предложенные автором, можно обогащать и видоизменять. Показывать можно не только содержание строки, но и каждого слова в ней, это доступно детям младшего школьного возраста с не осложными речевыми диагнозами. Обязательно надо учитывать возраст детей при выборе содержания и объема стихотворения. Можно делить стихи на части. В стихах содержится много глагольных форм, что очень полезно для детей с общим недоразвитием речи, у которых образование глагольных форм вызывает определенные трудности.

Практический опыт включения упражнений дыхательной гимнастики А. Н. Стрельниковой в подгрупповые и индивидуальные занятия доказывает их укрепляющее и оздоравливаюшее воздействие на организм детей. Они развивают дыхательную мускулатуру, улучшают функции нервной системы, повышают сопротивляемость организма к простудным заболеваниям. Основной комплекс дыхательных упражнений:

"ладошки", "погончики"; "насос"; "кошка"; "обними плечи"; "большой маятник"; "повороты головы"; "ушки"; "маятник головой" или "малый маятник"; "перекаты"; "шаги".

Стрельниковской гимнастикой можно заниматься детям с 3-4 лет. Все упражнения стрельниковской дыхательной гимнастики выполняются в ритме строевого армейского шага.

Движения тела, совместные движения руки и артикуляционного аппарата помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Поэтому использование приемов биоэнергопластики в процессе коррекционной работы над речевыми нарушениями имеет хороший эффект (Бушлякова Р.Г.). Содружественное взаимодействие руки и языка способствует достижению лучших результатов в работе по постановке звуков, создает условия реабилитации детей с органическими поражениями ЦНС. Артикуляционные упражнения проводятся одновременно с движениями сначала одной кисти рук, затем обеих, имитирующих движения челюсти, языка и губ. При проведении артикуляционной гимнастики с биоэнергопластикой учитываются индивидуальные особенности детей. Рука ребёнка подключается только при полном освоении артикуляционного упражнения и выполнении его без ошибок. Проведение упражнений оказывает чрезвычайно благотворное влияние на интеллектуальную деятельность детей, развивает координацию движений и моторику.

Статистические упражнения

1. Бегемотик а) б)

2. Лягушка 3. Хоботок 4. Трубочка

5. Заборчик 6. Лопатка 7. Парус

8. Чашка а) б)

9. Иголка 10. Кошка сердится 11. Гриб

Использование здоровьесберегающих технологий в учебном процессе начальной школы позволяет обучающимся более успешно адаптироваться в образовательном и социальном пространстве, ведет к снижению показателей заболеваемости детей, улучшает психологический климат в детском коллективе, активно приобщает родителей школьников к работе по укреплению их здоровья. Учителям-логопедам, освоившим эту технологию, становится легче и интереснее работать, поскольку исчезает проблема учебной дисциплины, открывается простор для его педагогического творчества. Правильная организация обучения даёт возможность предотвратить перегрузки и усталость у школьников, повысить мотивацию к логопедическим занятиям, а также помогает детям осознать важность сохранения здоровья.

Литература

1. Акименко В. М. Развивающие технологии в логопедии/В. М. Акименко.- Ростов н/Д: Феникс. 2011. – 109 с.

2. Алябьева Е. А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. Метод. пособие - М. 2006г., 64 стр.

3. Бушлякова Р.Г. Артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой. Издательство: ДЕТСТВО-ПРЕСС-М. 2011г., 240 с.

5. Самохвалова И. Азбука здоровья. Нетрадиционная лечебная физкультура. Газета «Спорт в школе» № 14/2009.

6. Щетинин М. Н.. Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой. Серия: Посоветуйте, доктор. Издательство: Метафора, 2007 г., 128 с.

Статья посвящена сложной и неоднозначной проблеме инклюзивного подхода в образовании, актуальность которой связана с осознанием необходимости оптимального включения в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями. В статье рассматриваются некоторые аспекты инклюзивного подхода в применении к развитию дошкольников с нарушениями речи, а также возможные формы его реализации в условиях массовой группы детского сада.

Проблема инклюзивного подхода в образовании стала чрезвычайно актуальной особенно в последние десятилетия в связи с осознанием необходимости оптимального включения в процесс образования детей с ограниченными возможностями. В силу своей сложности, эта проблема пока не имеет однозначного решения. Так, существует точка зрения, в соответствии с которой, инклюзия детей с особыми проблемами приносит больше вреда, чем пользы. Другие исследователи полагают, что при всех плюсах инклюзивного подхода, пока не создана материально-техническая база для его реализации, равно как и отсутствует достаточный уровень подготовленности специалистов, связанных с этим процессом.

Тем не менее, представления об инклюзивности образования все более завоевывают позиции среди педагогов и все более становятся частью нашей профессиональной жизни. При этом чаще всего инклюзия связывается с наличием у ребенка каких-то действительно тяжелых проблем, часто инвалидности, — в области слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, речи. Но существует и более широкий подход к проблеме инклюзии, который предполагает включение абсолютно каждого ребенка, а не только детей с грубыми нарушениями развития, в некий социум, в котором этот ребенок чувствовал бы себя комфортно. И более того, такая инклюзия должна помочь каждому ребенку проявить и развить все те способности, которые у него имеются, в максимальной степени. Именно такой подход представляется в настоящее время наиболее перспективным и актуальным и для детского сада общеразвивающего вида.

В дошкольных учреждениях, по данным О.А.Степановой, Т.Б.Филичевой и др., от 60 до 90 процентов детей имеют те или иные проблемы, и чаще всего это именно речевые нарушения разной степени сложности. Такие дети, как известно, также попадают в категорию детей с ограниченными возможностями здоровья, и инклюзивный поход к образованию этих детей также совершенно правомерно применяется.

Дети с тяжелыми нарушениями речи, такими, как общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, заикание, ринолалия и др., чаще всего обучаются в специализированных речевых детских садах. Но существует и большая группа детей с негрубыми нарушенияи речи, такими, как, например, нарушение произношения отдельных звуков, когда у ребенка неправильно произносятся или отсутствуют 1-2 звука или отдельные группы звуков, и больше никаких нарушений, казалось бы, нет.

Тем не менее, более углубленное обследование показывает, что у этих детей, кроме отдельных нарушений звукопроизношения, имеются и другие нарушения речевых и неречевых функций, которые в ряде случаев становятся проблемой для этих детей и препятствуют комфортному включению этих детей в социум, – в детский коллектив, в нашем случае. Поэтому проблема инклюзии и для таких детей тоже актуальна.

Наличие существенных проблем, которые мешают комфортному включению ребенка в социум, можно видеть на следующем примере. Как известно, у многих детей с речевыми нарушениями, в том числе и негрубыми фонетическими, часто возникают нарушения эмоционально-волевой сферы – эмоциональная лабильность, недостаточная стрессоустойчивость, когда в стрессовой ситуации или просто новой, необычной ситуации у ребенка возникает некое блокирование психических функций и волевых действий. В результате ребенок не отвечает на вопрос, даже если знает на него ответ, не выполняет задание в присутствии постороннего человека, хотя только что выполнял его в более комфортной для себя обстановке, испытывает трудности с публичными выступлениями, например, во время детских праздников, – то есть демонстрирует более низкий уровень развития, чем он есть на самом деле. Именно такие дети долго не могут автоматизировать поставленные звуки в спонтанной речи, испытывает трудности с коммуникацией. И это то, что не может не беспокоить и заставляет искать каких-то новых подходов к таким детям, чтобы обеспечить комфортность их пребывания в социуме.

Поскольку эти дети обучаются в массовых группах, они кажутся уже как бы заведомо включенными в процесс инклюзивного образования. Но все дело в том, что по-настоящему инклюзивный подход подразумевает не просто механическое включение детей с нарушениями в группу наряду с детьми без нарушений, этого явно недостаточно, а предполагает целенаправленное воздействие на абсолютно каждого ребенка, с тем, чтобы его пребывание в этой группе было комфортным и способствовало бы его самореализации. При таком подходе необходимо создание особой единой профессиональной среды, серьезное психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка, поиск разных форм реализации инклюзивного подхода.

Так, очень важным является взаимодействие в образовательном процессе специалистов, музыкального руководителя, преподавателя физической культуры, воспитателей, и в каждом отдельном случае мера такого сотрудничества может быть разной. Во многих случаях представляется особенно актуальным взаимодействие и тесное сотрудничество учителя-логопеда и педагога-психолога, недаром сейчас говорится о психологизации процесса образования. Такое сотрудничество необходимо и в процессе диагностики, и в процессе создания индивидуального маршрута развития ребенка, и его реализации. Так, например, и учителем-логопедом, и педагогом-психологом выявляются нарушения не только в своих, специфических областях, но и в общих областях. Учитель-логопед отмечает, к примеру, у конкретного ребенка затруднения при складывании разрезных картинок усложненной конфигурации, а психолог со своей стороны отмечает более высокий уровень выполнения тестовых заданий с опорой на слуховой канал, нежели на зрительный. Отсюда возникает возможность совместной работы в области развития у ребенка пространственных отношений, зрительного гнозиса и праксиса, и такая работа очень важна, поскольку именно это лежит в основе профилактики возникновения у ребенка в школьном возрасте оптической дисграфии.

Инклюзивный подход предполагает и более эффективное сотрудничество с родителями, которое может осуществляться в разных формах, Так, логопедические занятия могут проводиться иногда в форме совместных занятий детей с родителями. Это очень полезно для детей, поскольку создает для детей необычную, новую обстановку, и дети учатся приспосабливаться к изменениям обстановки. Родителям это также может быть интересно, так как они могут получить на таких занятиях и какие-то новые для себя знания, и по-новому взглянуть на своих детей, лучше понять и реальные достижения ребенка, и те трудности, которые он может испытывать.

Одной из форм реализации инклюзивного подхода могут быть и совместные подгрупповые логопедические занятия детей с речевыми нарушениями и детей без нарушений. Это могут быть, например, диагностические занятия, которые возможно проводить в форме диагностического игрового сеанса, когда дети в малых подгруппах играют, например, в логопедическое домино на определение звука в позиции конца слова, и в процессе совместной игры диагностируется степень развития навыков элементарного фонематического анализа у того или иного ребенка, при этом диагностика осуществляется в форме игровой деятельности.

Интересными получаются и совместные занятия детей с речевыми нарушениями и без таких нарушений по развитию интонационной выразительности речи. Как известно, у детей с дизартрией, с общим недоразвитием речи и другими речевыми нарушениями наблюдается и бедность интонационной стороны речи. Но оказывается, что и дети без явных признаков речевых нарушений также испытывают проблемы с мелодической организацией речи. Так некоторые из детей не могут воспринять и воспроизвести изменение высоты тона голоса, которое является неотъемлемым компонентом мелодического рисунка фразы. Поэтому такие совместные занятия полезны не только детям с речевыми нарушениями в плане инклюзивного подхода, но и очень полезны и необходимы в ряде случаев в том числе и детям без явных речевых нарушений. И с другой стороны, такие совместные занятия крайне важны и с точки зрения развития у всех детей коммуникативных навыков, предполагающих взаимодействие, доброе отношение друг к другу, стремление помочь в выполнении заданий. Дети воочию видят, что у каждого из них могут быть проблемы – кто-то звуки не умеет правильно произносить, а кто-то умеет, зато с выразительностью речи у него проблемы…

В плане развития эмоционально-волевой сферы, повышения уровня стрессоустойчивости можно сказать и о такой форме реализации инклюзивного подхода, как театрализованная деятельность, как одна из форм арт-терапевтических технологий. Совместная работа на приподнятом эмоциональном фоне детей с речевыми нарушениями и без таковых, воспитателей, учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя – совместные занятия, репетиции – приносит много радости и детям и взрослым. Для многих детей это как раз та деятельность, в процессе которой они и не только получают новые для себя навыки – в области сценической речи, сценического движения и т.д., и развивают свои способности, но и учатся постепенно в чем-то преодолевать себя, справляться с теми трудностями, которые у них имеются, – и в плане речи, и в плане коммуникации, и в плане эмоций, т.е. происходит коррекция психо-эмоционального фона и развитие личности ребенка.

Таким образом, организация совместной работы детей с нарушениями и без них, специалистов, воспитателей, родителей по реализации инклюзивного подхода в разных формах, интересных для детей и для взрослых, адекватных в плане учета возрастных и личностных особенностей детей, позволяет в условиях массовой группы детского сада создать психологически комфортную обстановку, в которой каждый из детей имеет возможность и преодолеть имеющиеся у него проблемы, и в максимальной степени проявить и развить имеющиеся у него способности.

Использованная литература :

1. Материалы Международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России». Москва, 23-24 июня 2004 г.
2. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.:ТЦ Сфера, 2003. – 112 с.
3. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: «Издательство Гном и Д», 2000.
4. Вакуленко Л.С. Дошкольная логопедическая служба в свете инклюзивного обучения. – Логопед- 2011, №4, с.11-18.
5. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Под ред. Волосовец Т.В., Кутеповой Е.Н. М.: Мозаика-Синтез, 2011. 144 с.
6. Бутенко В.Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского сада. – Психология обучения. -2010, №10, с.45-56.

Савватеева Татьяна Алексеевна,
учитель-логопед,
ГБДОУ №76 Приморского района Санкт-Петербурга